O modelo dos modelos e a sua relação com o AEE

O modelo dos modelos e a sua relação com o AEE

 

Todo o texto nos leva a uma reflexão sobre o nosso papel quanto educadores do AEE e sobre a própria construção e reconstrução da Educação longo da sua História. Vamos iniciar com o primeiro parágrafo do texto:

“Houve na vida do senhor Palomar uma época em que sua regra era esta: primeiro, construir um modelo na mente, o mais perfeito, lógico, geométrico possível; segundo, verificar se tal modelo se adapta aos casos práticos observáveis na experiência; terceiro, proceder às correções necessárias para que modelo e realidade coincidam. [..]

Acredito que cada pessoa que já fez uma viagem sobre a História da Educação neste país, percebe que o parágrafo acima mostra de maneira metafórica o modelo existente antes de se pensar numa Política Educacional inclusiva. O modelo tradicionalista e toda a pedagogia Liberal buscavam uma educação homogênea, em que todos tinham que seguir o caminho da mesma forma percebendo a mesma.

Aqueles que não conseguissem seguir o modelo apresentado pela escola, eram excluídos do contexto escolar, ou melhor, dependendo das limitações, não podia chegar perto da escola. E o que mais dói neste modelo é saber que as pessoas não eram vistas como pessoas que podiam avançar e alcançar êxito, sua aparência era quem o definia como capaz ou incapaz, e assim, muitos gênios certamente, ficaram trancados em sótão ou porões ou até mesmo jogados em penhascos pelo simples fato de não coincidirem com a perfeição esperada pelo modelo pensado.

 Mas se por um instante ele deixava de fixar a harmoniosa figura geométrica desenhada no céu dos modelos ideais, saltava a seus olhos uma paisagem humana em que a monstruosidade e os desastres não eram de todo desaparecidos e as linhas do desenho surgiam deformadas e retorcidas.”

Neste segundo trecho do texto, comparando com a Educação, já se percebe uma nova visão de educação e conseqüentemente de ensino aprendizagem. É como se o autor mostrasse o momento em que o homem começa a se perceber como um ser imperfeito, acredito que podemos fazer um recorte e dizer que é neste momento que as famílias das pessoas com deficiência começam a lutar para que os seus filhos tivessem direito a fazer parte da sociedade que vivia e que as pessoas são mais que uma deficiência ou aparência.

 

 

 Estas deformações podem ainda ser interpretadas como a própria imagem do senhor Palomar se reconhecendo como alguém preconceituoso, é como se sua imagem refletisse no espelho e começasse a pensar de um novo jeito com vários modelos como percebemos nesta próxima passagem do texto.

 [...] A regra do senhor Palomar foi aos poucos se modificando: agora já desejava uma grande variedade de modelos, se possíveis transformáveis uns nos outros segundo um procedimento combinatório, para encontrar aquele que se adaptasse melhor a uma realidade que por sua vez fosse feita de tantas realidades distintas, no tempo e no espaço. [...] Analisando assim as coisas, o modelo dos modelos almejado por Palomar deverá servir para obter modelos transparentes, diáfanos, sutis como teias de aranha; talvez até mesmo para dissolver os modelos, ou até mesmo para dissolver-se a si próprio.

Nesta passagem podemos refletir e comparar com a culminância do grande Marco Legal: A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação inclusiva, pois assim como Palomar que “agora já desejava uma grande variedade de modelos, se possíveis transformáveis uns nos outros segundo um procedimento combinatório, para encontrar aquele que se adaptasse melhor a uma realidade que por sua vez fosse feita de tantas realidades distintas, no tempo e no espaço.” Esta política propõe este novo olhar para a Educação que propõe e obriga as escolas receberem todos os alunos, seja ele com ou sem deficiência.

 

 

Este documento reconhece que é possível transformar, só precisa buscar com paciência os elementos combinatórios para as diversas realidades, afinal somos iguais nas nossas diferenças, contudo jamais seremos homogêneos.

 Foi neste contexto que surgiu o AEE, que ainda está se construindo acertando, errando, recomeçando, para apoiar a educação das pessoas com deficiências, TEA, e superdotação nas escolas regulares.

Neste ponto só restava a Palomar apagar da mente os modelos e os modelos de modelos. Completado também esse passo, eis que ele se depara face a face com a realidade mal padronizável e não homogeneizável, formulando os seus “sins”, os seus “nãos”, os seus “mas”. Para fazer isto, melhor é que a mente permaneça desembaraçada, mobiliada apenas com a memória de fragmentos de experiências e de princípios subentendidos e não demonstráveis. Não é uma linha de conduta da qual possa extrair satisfações especiais, mas é a única que lhe parece praticável.

E parafraseando o último trecho de Calvino, para que o AEE aconteça é preciso que todas as pessoas que fazem parte a educação apaguem da mente o modelo dos modelos, e pode-se dizer que o AEE é o novo que se depara “face a face com a realidade mal padronizável e não homogeneizável, formulando os seus “sins”, os seus “nãos”, os seus “mas”.” No AEE tudo é percebido como possível de acontecer, claro respeitando o momento, as habilidades e as dificuldades de cada pessoa, no AEE as pessoas são vistas como capazes e únicas.

 

No AEE não existe receita pronta, é uma descoberta a cada dia e aquilo que, muitas vezes, achamos impossível de resolver ou avançar, por não desistir, tudo se transforma, é uma metamorfose constante, são casulos, borboletas em transformação. NO AEE a mente precisa está desembaraçada e as idéias fluindo a cada instante, a cada olhar dos alunos que brilham pedindo uma chance de mostrar que não existe um modelo pronto para o sucesso deles, mas que se alguém acreditar no seu potencial construirá junto um alicerce que podem mudar o mundo para melhor.

Busca-se compreender o todo, enxergar a pessoa e não a sua deficiência, não se pergunta o que ele sabe, busca-se oferecer ferramentas para novas descobertas e assim vai-se ampliando o seu repertório de idéias, descobertas, habilidades e procura junto com o outro superar os obstáculos.   

 Tanto o senhor Palomar quanto os educadores do AEE se apresentam como pessoas que sabem que precisam mudar sua postura diante das coisas do mundo e que precisam fazer algo para que todas as pessoas sejam livres e respeitas na sociedade em que vivem, e que acima de tudo possam viver ativamente, uns com os outros.

 

 

RECURSOS E ESTRATÉGIAS EM BAIXA TECNOLOGIA QUE POSSA APOIAR O ALUNO COM TGD EM SEU DESENVOLVIMENTO

Recurso e Estratégias para alunos com TGD

De acordo com o estudo realizado nesta pesquisa, o desenvolvimento humano acontece através da comunicação e esta ocorre com a interação entre as pessoas. Segundo a visão sócio-histórica o desenvolvimento é um processo social que se desenvolve ao longo da vida e por meio do qual o sistema de símbolos é adquirido em um longo processo ontológico de aprendizagem cultural.

Percebe-se que nos casos de Transtorno do Espectro Autista, há falhas na interação nos sujeitos, causando déficits de comunicação. Nestes casos, é preciso encontrar uma forma de apoiar seu desenvolvimento comunicacional, a Comunicação Alternativa se apresenta justamente para esta utilização.

A criança com TGD apresenta especificidade nas áreas da linguagem, do comportamento e da Interação social, necessitando de alguns cuidados que favoreçam a construção de habilidades e de competências, e, também de estratégias para favorecer um bom ambiente escolar, que permita o seu desenvolvimento.

A aprendizagem de Autistas se dá através de uma abordagem vivencial.  Todos os momentos e ambientes são utilizados como objetos de estudo. Na sala de aula, no parque, em casa, na  sua própria casa. Devemos  utilizar todas as estratégias em beneficio ao nosso  aprendizado. Na Escola primeiro exploramos  a importância ao que mais agrada a criança para se iniciar um trabalho de adaptação/familiarização professor e aluno.

As estratégias e recursos de baixa tecnologia tem a finalidade de apoiar os alunos com TGD em seu desenvolvimento de habilidades comunicacionais e sua interação social.

Mostraremos algumas atividades e estratégias de recurso de baixa tecnologia que ajudam estimular vários fatores como: Socialização, Linguagem, Cognitivo e a Motricidade do aluno com TGD.  Estes recurso podem ser aplicados com pessoas TGD de 03 a 15 anos de idade em sala de aula, AEE, bibliotecas, em laboratórios de informática ou até mesmo em uma área de lazer junto as aulas de Educação Física. Tanto os professores de sala de aula como também os professores de AEE podem contribuírem  para o desenvolvimento do aluno com as atividades selecionadas.

Jogos e Atividades para alunos com TGD

 Atividade 1: - A professora mostra as figura dos cartões perguntando para o aluno... Como estamos hoje?  Estamos feliz?,  Estamos  triste?  Estamos com raiva? Fazendo essas perguntas e mostrando os cartões com as figuras, os alunos irão demonstrar como estarão se sentindo imitando os gestos da figura.

 Atividade 2:  Descrição de imagem
A imagem apresenta vários cartões de comunicação com símbolos gráficos representativos de mensagens. Os cartões estão organizados por categorias de símbolos e cada categoria se distingue por apresentar uma cor de moldura diferente. Uma excelente alternativa para os professores de AEE trabalhar com alunos TGD.


 Atividade 3: Trabalhar com o aluno noção de cheio e vazio ou quantidade, muito ou pouco

 Atividade 4: Jogos construídos com rolinhos de papel higiênicos (sucata) e tampas auxiliam na discriminação visual com comandos ou não. De acordo com à faixa etária, o professor  pode ir aumentando o grau de dificuldade. Estes jogos trabalham o raciocínio, passando gradativamente do concreto para o abstrato. As crianças com TGD poderá organizar o pensamento, assimilando conceitos básicos de cor, forma e tamanho.





Atividade 4 : A Professora irá trabalhar com o aluno  Conceito Matemático,  Tamanho, Linguagem, Grau do Substantivo mostrando as figurinhas do cachorrinho de vários tamanhos e escrevendo o nome em baixo, ela irá pronunciar o nome várias vezes em cada uma das figuras.

Atividades 5 e 6: A professora deve mostrar  para o aluno, figuras de atividades de Rotina da Vida Diária, como: comer,  tomar banho, escovar os dentes, horário das orações com a família etc. Ela pode perguntar para o aluno... quais das atividades ele realizou em casa?

Para o aluno TGD a rotina, significa organização e planejamento. A organização do ambiente e do que irá ocorrer, torna-se uma referência para a sua organização favorecendo a sua auto-regulação. O aluno necessita de estratégias pedagógicas, de modo a ofertar a todas as informações necessárias para a compreensão dos conteúdos. Dessa forma, cria-se a oportunidade para a autonomia e pode-se motivar o sentimento de sucesso.

 

Referências:

BEZ, Maria Rosangela; ROCHA, Ingrid Lira. O Passo a Passo do Estudo de Caso para pessoas com Transtorno Global do Desenvolvimento. Adaptado de: GOMES, Adriana Leite Limaverde; CORRÊA, Rosa Maria. Apostila disponibilizada pela Universidade Federal do Ceará ao Curso de Especialização lato-sensu de Formação de Professores para o Atendimento Educacional Especializado – AEE, disciplina – Transtornos Globais do Desenvolvimento. Maio de 2014.

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Surdocegueira e Deficiência Múltipla

SURDOCEGUEIRA E DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA Esse texto tem como objetivo diferenciar a surdocegueira da Deficiência Múltipla, apontar as necessidades básicas desses alunos e estabelecer as estratégias que são utilizadas para a aquisição da comunicação. Denomina-se surdocego àquele que possui dificuldades visuais e auditivas, independentemente da sua quantidade. “Uma pessoa que tenha deficiências visuais e auditivas de um grau de tal importância, que esta dupla perda sensorial cause problemas de aprendizagem, de conduta e afete suas possibilidades de trabalho, é denominada surdocega”. OLSON, Stig, Surdocegueira .Apresentação na “A surdez: um mundo de encontro”, Santa Fé de Bogotá,1995. É considerada uma deficiência única e especial que requer métodos de comunicação especiais, para viver com as funções da vida cotidiana. (BEST Tony InformationGuide,definições de surdocegueira usadas em outros países. Documento sem editar). É uma limitação que se caracteriza por sérios problemas relacionados com a comunicação com o meio, com a orientação no meio e à obtenção de informação. (McINES, JohnProgramming for congenital and early adventitiosdeafblind adults). Existem dois Tipos de Surdocegueira: CONGÊNITA: Quem nasce com esta única deficiência, como por exemplo pela rubéola adquirida no ventre da mãe e ADQUIRIDA: Quando a pessoa nasce ouvinte, vidente, surda ou cega e adquire, por diferentes fatores, a surdocegueira. A comunicação entre os seres humanos é considerada um processo interpessoal por meio do qual se estabelecem vínculos com os outros; esta relação é estabelecida de diferentes maneiras e, segundo as possibilidades comunicativas de cada um, pode acontecer com movimentos do corpo, utilizando objetos do ambiente que adquire um valor simbólico ou desenvolvendo um código linguístico. Por meio do uso dos objetos, a criança pode compreender e expressar as intenções comunicativas. Em outras palavras, a comunicação é um ato intersubjetivo que acontece entre duas ou mais pessoas, onde há uma troca entre significados e sentidos. (Habermas, Jurgen.1991). Nas crianças com surdocegueira e com deficiência múltipla, a COMUNCICAÇÃO é o aspecto mais importante e, por isto, deve-se focar nele toda a atenção na implementação do programa educacional/terapêutico, já que é o ponto de partida para chegar a qualquer aprendizagem. Sabe-se que a perda visual e auditiva limita o conhecimento do que acontece, já que sua percepção de distância fica comprometida. Não saber o que acontece fora do corpo pode gerar angústia, instabilidade emocional e temor. É então que a unidade de vida e conexão com o mundo é feita por meio do tato, “adquirindo uma relevância especial nas suas necessidades de comunicação, obtenção de conhecimentos e aprendizagem”. (Alvarez, 1991); este sentido depois da visão e da audição, é o que pode oferecer mais informação, caracterizando o início da Comunicação. Dentre as estratégias para criar, facilitar e incrementar a comunicação não simbólica se deve levar em conta: Interesses Individuais: Deve-se permitir à criança escolher tantas vezes como lhe seja possível, a imitação de ações específicas dentro de um contexto determinado; esta conduta pode ser considerada como um sinal. Compensar a perda dos sentidos à distância: Permitindo a manipulação do ambiente com pequenos movimentos, o que implica ajudar a criança no reconhecimento de pessoas familiares por meio da exploração tátil e visual. Responder às tentativas de comunicação: As crianças realizam tentativas de comunicação por meio de formas muito simples, estas tentativas devem ser respondidas e podem chegar a se transformar em forma de comunicação não verbal intencional. Consistência: as rotinas consistentes e estruturadas ajudam a criança surdocego e multideficiente a antecipar os próximos eventos. Proporcionando contingências: A contingência no conhecimento ou consciência de que uma ação é importante para dar ênfase às relações entre os comportamentos e seus efeitos. Criando a necessidade de se comunicar: devem ser criadas situações onde a criança tenha que interagir para poder participar e obter a atividade desejada. Introduzindo um tempo de espera nas respostas: A criança surdocego e multideficiente precisa de mais tempo para responder. Estabelecer uma vizinhança cooperativa social: Devem ser criadas situações que envolvam duas ou mais pessoas que implique uma participação recíproca ou onde seja necessário cumprir turnos e mantê-los; turnos com rotinas diárias e a oportunidade de interagir com crianças menos limitadas ou que não tenham limitações. Incrementar as expectativas comunicacionais: Incrementar a comunicação não simbólica a partir de uma variedade de situações diárias. A comunicação com pessoas que adquirem a surdocegueira após ter uma língua é muito diferente da utilizada pelas pessoas com surdocegueira congênita, já possuem um nível de pensamento simbólico e “costumam conservar a linguagem no transcorrer de suas vidas, caso não aconteçam circunstâncias especiais”. Os sistemas de comunicação são diversos e geralmente envolvem a(s) mão(s) da pessoa com surdocegueira e de seu interlocutor ou guia-intérprete. Podem ser divididos em alfabéticos e não alfabéticos, se incluírem ou não a leitura-escrita de qualquer tipo e dependem para o seu ensino e uso, de condições e aprendizagens anteriores. “O passo inicial é a realização de uma avaliação dos possíveis resíduos visuais e/ou auditivos e do nível de linguagem alcançado neste momento, antes de selecionar o sistema ou sistemas mais apropriados para cada caso concreto. Entretanto, seja congênita ou adquirida a sua limitação, os surdocegos dependerão sempre de métodos especiais de comunicação”. São elas: · Resíduos visuais e/ou auditivos · Momento de aparecimento da surdocegueira · Aceitação da nova condição (aspecto emocional) · Idade da pessoa · Nível educacional alcançado · Ambiente familiar Sistemas Alfabéticos:Alfabeto “Datilológico”: Formam-se as letras do alfabeto por meio de diferentes posições dos dedos da mão. É similar ao alfabeto manual dos surdos, com algumas variações para uma melhor percepção tátil ao ser soletrado na palma da mão. Alfabeto de escrita manual: Consiste em usar o dedo índice da pessoa com surdocegueira como lápis, para escrever cada letra sobre uma superfície do corpo (palma da mão) ou sobre um material externo; também se aplica usando a mão do interlocutor para escrever cada letra e a pessoa com surdocegueira colocando sua mão sobre a mão de quem escreve sobre a superfície. Placas Alfabéticas: Existem dois modelos de tabelas que tem as letras ordinárias escritas em maiúscula e outra em tinta ou Braille (com a letra correspondente sobre cadasímbolo); o processo consiste em que o interlocutor vai indicando cada letra para formar uma palavra com o dedo do surdocego e serve tanto para transmitir mensagens comopara a recepção tátil, colocando o dedo índice sobre cada letra procurada. Meios Técnicos com saída em Braille: São máquinas utilizadas pela pessoa com surdocegueiraque conhece o Sistema Braille. Sistemas não alfabéticos: Língua sinais: Fundamenta-se na construção de sinais a partir dediferentes posições, configuração de mãos, especialmente os que representem palavras, números e outros códigos. É comumente usada pela população surda. Tadoma: Consiste na percepção da posição dos órgãos fonoarticuladores que são os que produzem a fala (boca, bochechas, garganta) nas pessoas, para que sintam as vibrações e as diferentes posições que estes órgãos adquirem para a produção da linguagem oral. A escolha do Sistema de Comunicação deve levar em conta a individualidade da pessoa com surdocegueira, seu diagnóstico, seus interesses, experiências e conhecimentos. São consideradas pessoas com deficiência múltipla aquelas que "têm mais de uma deficiência associada. É uma condição heterogênea que identifica diferentes grupos de pessoas, revelando associações diversas de deficiências que afetam, mais ou menos intensamente, o funcionamento individual e o relacionamento social" (MEC/SEESP, 2002). As características específicas apresentadas pelas pessoas com deficiência múltipla lançam desafios à escola e aos profissionais que com elas trabalham no que diz respeito à elaboração de situações de aprendizagem a serem desenvolvidas para que sejam alcançados resultados positivos ao longo do processo de inclusão. Por isso, faz-se necessário dar atenção a dois aspectos importantes: a comunicação e o posicionamento. COMUNICAÇÃO: Todas as interações de comunicação e atividades de aprendizagem devem respeitar a individualidade e a dignidade de cada aluno com deficiência múltipla. Tais pessoas têm a necessidade de ter alguém que possa mediar seu contato com o meio. Assim, ocorrerá o estabelecimento de códigos comunicativos entre o deficiente múltiplo e o receptor, que terá a responsabilidade de ampliar o conhecimento do mundo ao redor dessa pessoa, visando a lhe proporcionar autonomia e independência. POSICIONAMENTO: É indispensável uma boa adequação postural. Trata-se de colocar o aluno sentado na cadeira de rodas ou em uma cadeira comum ou, ainda, deitado de maneira confortável em sala de aula para que possa fazer uso de gestos ou movimentos com os quais tenham a intenção de comunicar-se e desfrutar das atividades propostas. Não se pode esquecer, por exemplo, que muitas vezes o campo visual do aluno ou mesmo sua acuidade visual poderão influenciar os movimentos posturais de sua cabeça, pois irá tentar buscar o melhor ângulo de visão, aproveitando seu resíduo visual, inclinando-a ou levantando-a. Esses movimentos poderão sugerir que a pessoas não está na melhor posição. Isso, porém, é um engano, pois na verdade ela pode estar adequando sua postura. NECESSIDADES ESPECÍFICAS DAS PESSOAS COM SURDOCEGUEIRA E COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA Sabe-se que o corpo é a realidade mais imediata do ser humano. A partir e por meio dele, o homem descobre o mundo e a si mesmo. Portanto, favorecer o desenvolvimento do esquema corporal a pessoa com surdocegueira ou com deficiência múltipla é de extrema importância. Para que a pessoa possa se autoperceber e perceber o mundo exterior, devemos buscar a sua verticalidade, o equilíbrio postural, a articulação e a harmonização de seus movimentos; a autonomia em deslocamentos e movimentos; o aperfeiçoamento das coordenações viso motora, motora global e fina; e o desenvolvimento da força muscular. As pessoas com surdocegueira e com deficiência múltipla, que não apresentam graves problemas motores, precisam aprender a usar as duas mãos. Isso para servir como tentativa de minorar as eventuais estereotipias motoras e pela necessidade do uso de ambas para o desenvolvimento de um sistema estruturado de comunicação. Devido às dificuldades fonoarticulatórias, motoras ou mesmo neurológicas, é comum nessas pessoas algum tipo de limitação na comunicação e no processamento e elaboração das informações recolhidas do seu entorno. Isso pode resultar em prejuízos no processo de simbolização das experiências vividas, por acarretar carência de sentido para as mesmas. Prioritariamente deve-se, portanto, disponibilizar recursos para favorecer a aquisição da linguagem estruturada no registro simbólico, tanto verbal quanto em outros registros, como o gestual, por exemplo. Todo trabalho com o aluno com deficiência múltipla e com surdocegueira implica em constante interação com o meio ambiente. Este processo interacional é prejudicado quando as informações sensoriais e a organização do esquema corporal são deficitárias. Prever a estimulação e a organização desses meios de interação com o mundo deve fazer parte do Plano de AEE. O professor, da escola regular, interessado em incluir, acolhe o aluno que lhe chega como pessoa real e única, tenha ele ou não deficiências. Essa atitude se manifesta em escuta e olhar atentos, sem pré-julgamentos ou prognósticos de desempenho, baseados em preconceitos e/ ou procedimentos escolares excludentes. Para todo e qualquer aluno, é necessário repensar a organização espacial da escola e da sala de aula, o que pressupõe a mobilidade dos alunos com surdocegueira. Este espaço deve ser devidamente sinalizado em diferentes linguagens, nos quais os alunos com surdocegueira devem ser estimulados a circular neles. RECURSOS PARA A APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM SURDOCEGUEIRA E DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS OBJETOS DE REFERÊNCIA:São objetos que têm significados especiais, os quais têm a função de substituir a palavra e, assim, podem representar pessoas, objetos, lugares, atividades ou conceitos associados a eles, segundo e Maia et al (2008). OBJETOS DE REFERÊNCIA DAS ATIVIDADES: Um boné, por exemplo, pode ser, para um aluno com surdocegueira, um objeto que antecipa a atividade de orientação e mobilidade. CAIXAS DE ANTECIPAÇÃO: As caixas de antecipação devem ser utilizadas com crianças que ainda não têm nenhum sistema formal de comunicação. Ela permite conhecer os primeiros objetos de referência que anteciparão as atividades e o conhecimento das primeiras palavras. CAIXA DE ANTECIPAÇÃO COM IDENTIFICAÇÃO DOS OBJETOS DE REFERÊNCIA DA ALUNA E COM OS OBJETOS DE REFERÊNCIA DAS ATIVIDADES: Objetos concretos colados em placas de madeira (escova de dente, chaveiro, miniatura de uma jarra, saboneteira e peça de um jogo) CALENDÁRIOS: Os calendários são instrumentos que favorecem o desenvolvimento da noção de tempo e que ajudam os alunos a estabelecer e compreender rotinas. A interface do professor do AEE com a escola comum visa a compartilhar informações, orientações e a realizar a avaliação conjunta das necessidades do aluno e das adequações específicas para os alunos com surdocegueira e com deficiência múltipla. As salas de aula e o ensino comum em si mesmos apresentam diversos desafios para os alunos com surdocegueira e com deficiência múltipla. Os professores que conhecem as características do ambiente educacional podem identificá-las, promovendo diversa adequações que ajudarão a participação desses alunos na turma. (ver texto na íntegra). Deve-se considerar que nas crianças é importante limitar a quantidade de pessoas que estruturam uma relação; Compensar a informação sensorial é um dos objetivos principais da comunicação; A forma do processo é mais importante do que chegar a cumprir um objetivo; o importante é a comunicação que se estabelece e que em alguns casos, é importante ensinar mais de um sistema de comunicação à pessoa com surdocegueira, já que assim ela poderá ter mais oportunidades de interagir com os demais. REFERÊNCIA: BOSCO, Ismênia C. M. G.; MESQUITA, Sandra R. S. H.; MAIA, Shirley R. Coletânea UFC-MEC/2010: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar - Fascículo 05: Surdocegueira e Deficiência Múltipla (2010). Capítulo 4 - A escola comum e o aluno com surdocegueira. Capítulo 5 - Deslocamento em trajetos. Capítulo 6 - Pessoa com surdocegueira. Título em Português - Comunicação para Pessoa com surdocegueira. Tradução: Miriam Xavier de Oliveira (2004). Revisão: Shirley Rodrigues Maia (2005).

Educação Escolar de Pessoas com Surdez- AEE em construção

EDUCAÇÃO ESCOLAR DE PESSOAS COM SURDEZ- AEE EM CONSTRUÇÃO. O texto faz referência á questões, desafios e reflexões entre os grupos que defendem idéias e práticas pedagógicas pautadas em referências teóricas e diferentes proposições para o ensino das pessoas com surdez, parece há tempos ocorrer à margem das reais necessidades deste público. Enquanto as discussões acontecem centradas na escolha desta ou daquela língua, o potencial a ser desenvolvido e a importância do investimento nas relações dentro do contexto social e cultural. Apesar do esforço para consolidar a Nova Política do AEE na Perspectiva da Educação Inclusiva a qual parece encontrar nas escolas espaço significativo de discussão e mudança, muitos desafios precisam ser enfrentados. Precisa fazer uma discussão fundamentada em bases epistemológicas para que a tomada de decisões ocorra com maior clareza e coerência e os profissionais possam conscientizar-se da importância do desenvolvimento de um trabalho criterioso e rigoroso que deverá apresentar possibilidades de uma educação de qualidade, consistente e produtiva para as pessoas com surdez. As autoras demonstram no texto a possibilidade de as pessoas com surdez estudarem na escola comum numa perspectiva inclusiva, com o atendimento educacional especializado oferecido como complementar a classe comum, visando ao pleno desenvolvimento e aprendizagem por meio de Libras e da Língua Portuguesa escrita. O AEE – PS é composto por três distintos momentos didáticos- pedagógicos. Quais sejam: AEE de Libras; AEE em Libras e AEE para o ensino da Língua Portuguesa. O termo “distinto” traduz a importância de se compreender cada momento, pois há diferenças importantes e significativas que devem consideradas e respeitadas. AEE de Libras trata do ensino de Libras o qual ocorre todos os dias em período contrário a frequência na sala de aula de ensino comum. Deve ser desenvolvido por um professor e/ou instrutor de Libras, preferencialmente surdo. O planejamento do atendimento deve considerar o diagnóstico sobre o tipo de conhecimento do aluno com surdez sobre a Língua de Sinais e respeitar as especificidades da língua, principalmente no que tange a pesquisa e estudo para a introdução de termos científicos. O AEE em Libras ocorre no contra turno, diariamente e deve ser desenvolvido por um professor preferencialmente surdo, com pleno conhecimento em Libras. O AEE em Libras tem por objetivo trabalhar os conceitos da língua e ensinar e enriquecer os conteúdos curriculares abordados em sala. O aluno deverá ser provocado a levantar hipóteses, questionar, analisar, elaborar ideias e conceitos, relacionados aos conteúdos estudados em sala de aula. AEE para o ensino da Língua Portuguesa deve ser realizado na sala de recurso multifuncional em horário diferente ao da sala de ensino comum e ser desenvolvido por um professor formado em Língua Portuguesa que corrobore com a proposta – pressupostos teóricos e linguísticos - de ensino bilíngue para o aluno com surdez. O objetivo deste trabalho é levar o aluno com surdez a desenvolver competência linguística ou gramatical e textual para que possa criar sequências linguísticas respeitando a estrutura gramatical da Língua Portuguesa. Esta proposta é considerada um importante avanço nas discussões e proposições para o ensino da pessoa com surdez, porém cabe ressaltar que muito há que acontecer para que de fato mudanças efetivas ocorram e sedimente um novo jeito de pensar e fazer educação para as pessoas com surdez. Referência: DAMÁZIO, M.F.; FERREIRA, J. Educação Escolar de Pessoas com Surdez – Atendimento Educacional Especializado em Construção. Revista Inclusão: Brasília: MEC, V. 5, 2010. p. 46-47.